3. Проблеми контролю результатів навчання в умовах впровадження кредитно-модульних технологій

 

 

Традиційна система навчання у вищих навчальних закладах освіти базувалась, в основному, на визнанні провідної ролі викладача, а не на саморозвитку конкретної особистості. Провідним принципом кредитно-модульних технологій є визнання студента головною діючою фігурою усього процесу навчання. Студент перетворюється в суб’єкт процесу свого розвитку. Знання, уміння та навички, викладачі стають засобами і умовами розвитку, утворюють освітнє середовище, у якому він має знайти своє індивідуальне, комфортне для себе в психологічному плані місце.

Одним із основних шляхів реформування освіти відповідно до кредитно-модульних технологій є створення державних освітніх стандартів усіх рівнів вищої освіти. Слід спрямувати навчальний процес на диференційований підхід у навчанні на основі базового рівня математичної підготовки, обов’язкового для кожного студента, на максимальне врахування індивідуальних потреб, можливостей та нахилів особистості.

Ідея диференційованого підходу у навчанні, і особливо у вивченні математичних дисциплін, підтримувалась і при звичайних формах і методах навчання у вузах. Але впровадження її епізодичне, уповільнено, орієнтоване на високий рівень засвоєння всіма учнями змісту кожного предмету, і зокрема математичних дисциплін, а також недостатню наявність якісних засобів для здійснення диференціації навчання на кожному окремо взятому занятті.

Пріоритетна увага впровадження кредитно-модульних технологій вимагає чіткого розподілу учбового матеріалу на базовий і варіативний. В нашому дослідженні розглядали питання, пов’язані з контролем результатів вивчення математичних дисциплін в СумДУ.

Чітке визначення змісту різних рівнів вищої освіти, базового та варіативного рівнів його засвоєння дозволяє забезпечити об’єктивність у контролі та оцінюванні результатів праці студента на основі використання системи вимірників.

Аналіз літератури, а також вузівського досвіду переконує, що чотирибальна система оцінювання, яка міцно прижилася у наших вузах, недостатньо мобільна, не стимулює пізнавальних інтересів студентів, не виховує їхньої мотиваційної сфери.

Математичні знання, вміння  та навички не можуть бути оцінені безпосередньо, а повинні бути попередньо виражені у вигляді дій, які доступні спостереженню і вимірюванню. Для того, щоб певні питання, завдання, задачі були вимірниками, вони мають задовольняти вимогам:

- вимірники повинні відповідати одному із трьох видів перевірки (попередній, поточній, підсумковій);

- вимірники мають контролювати певний об’єкт (вимірники знань, вимірники спеціальних або загальних умінь та навичок, інші);

- вимірники мають бути змістовно валідними, тобто точно відповідати тому змісту і обсягу матеріалу, який передбачений програмою;

- вимірники мають бути функціонально валідними, тобто виявляти потрібну, а не якусь іншу характеристику знань (вимірники міцності знань, вимірники оперативності знань та інші);

- вимірники мають забезпечувати надійність контролю, об’єктивність тобто повторення однакових результатів при різних видах контролю;

- вимірники мають бути чітко і коротко сформульовані.

Отже, завданнями нашого дослідження було створення системи вимірників знань, практичних умінь та навичок при розробці і впровадження кредитно-модульних технологій для вивчення математичних дисциплін.

При створенні системи вимірників знань, практичних умінь та навичок нами був зроблений порівняльний аналіз якості знань абітурієнтів і результатів навчання студентів технічних та інженерних спеціальностей СумДУ.

Вже декілька років при вступі до вищих навчальних закладів освіти абітурієнти зобов’язані надати до приймальних комісій сертифікати з певних предметів, які вони одержали при проведенні Зовнішнього незалежного оцінювання якості освіти (ЗНО). Наприклад, для вступу на технічні, фізичні або математичні спеціальності ВНЗ обов’язковим є сертифікат з української мови та літератури і, на власний вибір абітурієнта, сертифікат з математики або фізики. Досвід роботи на посаді відповідального секретаря приймальної комісії показує, що абсолютна більшість абітурієнтів серед математики та фізики обирає саме математику, тобто сертифікат ЗНО з цього предмету можна вважати найбільш суттєвим для даної категорії абітурієнтів.

Гармонізація вищої освіти передбачає сумісність знань і навичок, одержаних у середніх навчальних закладах, із запропонованими вищими навчальними закладами програмами по підготовці спеціалістів згідно з потребами сучасного ринку праці. У контексті сучасних перетворень та змін, що відбуваються у суспільстві, після зарахування студентів на перший курс із сертифікатами, у яких відображена якість знань з математики чи фізики, набуває актуальності питання: на що реально здатні зараховані до вищих навчальних закладів студенти? Адже отримані ними у середніх навчальних закладах знання суттєво впливають на подальше становлення їх особистостей, і, врешті решт, актуальним стає наступне питання: на що будуть здатні бакалаври, спеціалісти та магістри після закінчення навчання та отримання диплома про вищу освіту?

При оцінюванні якості знань з математичних дисциплін у вищих навчальних закладах викладачами математичних кафедр виробляється певна сукупність критеріїв, що мають відображати, як студент набуває знання з даної дисципліни і розуміє їх (лекційні та практичні заняття, робота з науковою та методичною літературою); як студент може використовувати набуті знання (розв’язування індивідуальних обов’язкових домашніх завдань); як студент може передавати набуті знання (доповіді на семінарських заняттях про методи доведень теорем або ж демонстрування розв’язків задач з даної теми, що були винесені викладачем на самостійне опрацювання); як студент може формувати свої судження та приймати рішення (відповіді на колоквіумах, написання контрольних робіт наприкінці кожного модуля). Головне, що має бути врахованим при виставленні загальної оцінки за модуль (адже у підсумковий додаток до диплома виставляється загальна оцінка у національній та міжнародній шкалі оцінювання, а не бали) – це здатність до використання отриманих знань, до продовження навчання і одержання необхідної спеціальності.

Міністерство освіти і науки України прийняло для оцінювання якості знань зі шкільних предметів шкалу від 100 до 200 балів. Ця система не є абсолютною, оскільки підсумкові бали обчислюються у відсотковому співвідношенні відносно вибірки з найкращих результатів по країні. Тобто така система оцінювання дозволяє виявити найбільш конкурентоздатних абітурієнтів серед усіх, хто зареєструвався на тестування у конкретно визначеному році (сертифікати дійсні лише протягом одного року). Також існує шкала, яка дозволяє перевести отримані бали у звичайну шкільну дванадцятибальну систему оцінювання. В той же час вища школа традиційно користується лише трьома оцінками: «відмінно», «добре», «задовільно», незважаючи на те, що структура Болонських циклів вимагає оцінювання кожного модуля у балах, кількість яких встановлюється навчальними частинами ВНЗ. Наявність двох схожих за своїм призначенням – оцінювання результатів навчання – але різних за методикою проведення систем оцінювання призводить до плутанини, яка не дозволяє викладачам ВНЗ вчасно вносити корективи у навчальний процес згідно з потребами ринку праці, що динамічно змінюється у часі.

Методики оцінювання знань студентів, на нашу думку, повинні бути спрямовані в першу чергу на те, щоб озброїти студентів певною системою універсальних дій, пов’язаних із засвоєнням ядра змісту освіти. Якщо у шкільному курсі оцінюють якість знань, то у ВНЗ, користуючись такою ж схемою, треба оцінювати результати навчання та змістові модулі. Це, звичайно, вимагає значних затрат ресурсів та серйозних зусиль усіх об’єктів освітньої діяльності вищих навчальних закладів. Очевидно, приведення до однієї шкали оцінювання результатів навчання не розв’яже усіх проблем вищої школи, але допоможе зробити більш прозорим порівняння одержаних навичок з предмету і рівень володіння ними.

Якості освіти підпорядковані всі інші показники людського життя, оскільки якісна освіта повинна бути забезпечена на всіх етапах та рівнях. Але на теперішній час маємо дефіцит об’єктивних критеріїв, які мали б забезпечити порівняння фахівців, закладів, послуг. Таким чином, отримання інформації про стан освіти надасть можливість створення таких об’єктивних критеріїв. Одержана інформація повинна сприяти підвищенню педагогічного рівня взаємодії між різними суб’єктами освітнього процесу, а також створювати умови для самовиховання і саморозвитку цих суб’єктів. Основне завдання даної інформації – прогнозування подальшого розвитку об’єкта навчання, можливостей прийняття учасниками освітнього процесу рішень, спрямованих на узгодження дій та відносин між ними для досягнення запланованих результатів.

Метою даного порівняльного аналізу було:

1) визначення якості навчальних досягнень студентів та абітурієнтів;

2) вивчення зв’язку між успішністю студентів та оцінками сертифікатів ЗНО;

3) оцінювання величини впливу на навчальний процес у ВНЗ державних шкільних освітніх стандартів і навчальних програм.

Для проведення дослідження було обрано студентів першого курсу спеціальностей «Прикладна математика», «Інформатика» і «Динаміка та міцність». У якості предметів для порівняння обрано предмети «Математичний аналіз» та «Вища алгебра» як такі, що найбільш наближені до шкільної програми з математики, тобто такі, що продовжують та розширюють її. Таким чином, можна було сподіватися, що студенти, які показали гарні результати з математики під час проведення ЗНО, покажуть наближені до них результати і при вивченні вказаних вище математичних дисциплін у ВНЗ. Для проведення аналізу авторами було зібрано результати сесії і усі отримані дані по сесії та по сертифікатам були умовно розділені у відсотковому співвідношенні на оцінки п’ять (результативність 100 – 80 %), чотири (80 – 60 %), три (60 – 40 %) та два (менше 40 %). Дане штучне відокремлення результатів дозволяє більш наочно подати інформацію. Представляється недоцільним наводити діаграми для кожної з п’яти груп, тому на рисунку 1 подамо загальну діаграму результатів студентів усіх груп по відповідним предметам. При цьому чорні стовпці відповідають оцінкам сертифікатів ЗНО, сірі – оцінкам з вищої алгебри, стовпці білого кольору – оцінкам з математичного аналізу.

 

На діаграмах виразно спостерігається значне падіння відмінних результатів навчання у ВНЗ у порівнянні з балами сертифікатів. У середньому маємо чотириразове зниження відмінних результатів та відповідне збільшення добрих та задовільних результатів. При цьому практично повністю була виключена суб’єктивна складова оцінювання знань студентів, оскільки предмети викладаються декількома різними за віком та особистими якостями викладачами двох математичних кафедр, які користуються однаковими, спільно розробленими критеріями оцінювання.

З урахуванням відносності оцінювання знань при проведенні ЗНО, автори виконали спробу перерахувати оцінки, отримані студентами під час сесії, за відносною шкалою. Тобто найкращий результат (у балах) вважався максимальним, а всі інші були перераховані відносно нього. Результати такого перерахунку представлені на рисунку 2, всі позначення відповідають рисунку 1.

 

Як бачимо, навіть при такому методі розрахунків результати суттєво не змінилися, все одно спостерігаємо значне зниження відмінних оцінок. При цьому намагання виділити будь-яку статистичну залежність між отриманими даними виявилися марними, тобто прогнозувати розвиток подій на наступні роки за допомогою математичних методів не представляється можливим. Можна лише наближено очікувати подібну ситуацію у кожному наступному навчальному році.

Автори пропонують наступне пояснення отриманих результатів. Звичайно, частину результатів можна пояснити новим для студентів першого курсу середовищем навчання, відсутністю звички до Болонської системи, що має певним чином обов’язково сказатися на погіршенні оцінок. Але цей фактор авторами вважається несуттєвим, оскільки зберігає свою значущість лише протягом перших трьох – п’яти тижнів навчання, тобто протягом першого модулю, в той час, як ми опрацьовували результати за цілий семестр. Шкільна оцінка є відносною, на відміну від абсолютної університетської оцінки. Жоден викладач ВНЗ не проводить оцінювання студентів у групі за правилом: найкращий отримає оцінку п’ять, а всі інші – відповідно до його результатів. При проведенні оцінювання викладачі ВНЗ виставляють оцінку три, якщо студент засвоїв певний мінімум, чотири – якщо оволодів середнім рівнем знань з предмету, п’ять – якщо рівень знань та навичок перевищує середній. Мінімальний, середній та достатній рівень знань з даного предмету узгоджується викладачами на спільних науково-методичних семінарах кафедр, також він має під собою певну історичну основу. Таким чином стає можливою уніфікація оцінювання незалежно від конкретного викладача.

Отже можна сказати, що система ЗНО та звичайна система оцінювання у ВНЗ, навіть у рамках Болонської системи, мають суттєві розбіжності, що й демонструють наведені діаграми. Цей антагонізм не дозволяє адекватно прогнозувати зв’язок між якістю навчання у середніх навчальних закладах та результатами навчання у ВНЗ. Для подолання цього антагонізму слід розробити певну уніфікацію стандартів оцінювання результатів навчання для систем середньої та вищої освіти. Для того, щоб сформувати стандарти перевірки результатів навчання студентів, необхідно створити цілісну технологію розробки критеріїв, яка дозволить відслідковувати результати освітнього процесу, виявити тенденцію їх розвитку, і на основі отриманих даних вносити необхідні корективи. Основою критеріїв повинна стати оцінка індивідуального стану підготовки студентів, переклад отриманих даних на електронні носії та комп’ютерна обробка результатів, надання інформації у вигляді таблиць або графіків, фіксація студентом своїх результатів протягом всього періоду навчання. У процесі навчання обидві сторони – викладач і студент – мають прагнути до тісної співпраці, до взаємозбагачення і взаєморозвитку з урахуванням персональних особливостей кожного. Тобто відносини викладача і студента мають відбуватися на основі діалогу партнерів, які розуміють одне одного. Треба зорієнтувати зміст, а, відповідно, і зусилля студента на формування знань базових законів, понять, навичок з кожного предмету, наблизити навчання до практичного життя, сформувати творчій підхід, самостійність мислення, вміння застосовувати вивчене у вищому навчальному закладі у майбутній професійній діяльності.

Але при цьому завжди слід пам’ятати відомий афоризм: «Вчитель не той, хто навчає, а той, у кого вчаться. Студент не той, кого навчають, а той, хто вчиться».

при впровадженні та розробці кредитно-модульних технологій був запропонований різнорівневий підхід до навчання студентів, який передбачає роботу в межах однієї групи, але процес здійснюється за допомогою завдань різного рівня складності. Основні принципи цього підходу:

попереднє визначення психолого-педагогічної готовності до навчання цей принцип потребував створення спеціальної анкети. Крім питань психологічного характеру (наприклад, «Чому ви вивчаєте математичні дисципліни?») вона містила текстові питання на з’ясування математичної навченості. Після анкетування викладач має дані стосовно готовності студентів здійснювати навчання, які у подальшому порівнюються з отриманими результатами після застосування різнорівневого підходу;

залучення всіх студентів окремої групи. Цей принцип полягає у тотальному задіяні студентів, які мають змогу виконати посильне завдання. В умовах модульної системи навчання  і рейтингової системи оцінювання студенти чітко розуміють своє завдання – засвоїти визначений обсяг матеріалу і отримати за це певну кількість балів. Усвідомлюючи власні можливості, можна визначити відповідний тип роботи. Таким чином, знімається упередженість перед складністю завдань, усі налаштовуються на працю;

можливість працювати мікро групами. При реалізації цього принципу, мова йде про групи однієї категорії, тобто якщо кілька студентів висловили бажання взятися за найскладніше завдання, відтак вони можуть об’єднатися і допомогти один одному. Аналогічно має право на існування об’єднання студентів задля розв’язання легшого завдання;

принцип подолання особистісних проблем у процесі навчання вимагає дбайливого ставлення викладача до особистості студента. Підхід до навчання за різними ступенями складності навчального матеріалу дозволяє налаштувати студентів на позитив і сформувати бажання підвищити рівень знань за умови реальної їх оцінки.