5.2. ТРАНСФОРМАЦИОННЫЕ  МОДЕЛИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ И  НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Система непрерывного образования рассматривается как важнейшая сфера социальной практики общества, обеспечивающая формирование главной производительной силы нашего общества— человека труда, удовлетворние растущих духовных запросов народа, всестороннее развитие личности каждого советского человека на протяжении всей его жизни, совершенствование навыков коллективного труда.

Научно-технический прогресс порождает все больше и больше задач, принципиально непосильных отдельному специалисту. Самый талантливый конструктор не может в одиночку спроектировать самолет, космический корабль, автомобиль, управлять атомной электростанцией или металлургическим производством. Иначе говоря, спектр требуемых знаний, интервал компетентности FxrM — /"max во многих практических случаях так велик, а минимально допустимая эффективность (темп выработки решения, его надежность, эффективность, перспективность, оригинальность) так высока, что никакой индивидуальный характеристический портрет специалиста ие может обеспечить требуемой интегральной эффективности

В этом случае должен быть подобран оптимальный состав группы специалистов, характеристические портреты которых в совокупности при условии их совместной деятельности могли бы покрыть всю заданную площадь М = Qn'iaAF (см. рис. 5.1). Работу таких коллективов целесообразно строить по типу систем гибридного интеллекта, вариант структуры которых показан иа рис. 3.5.

Система гибридного интеллекта является не только средством активизации обучения специалистов па базе адаптивной информационно вычислительной техники, но и средством воспитания у них личностных качеств и наныков коллективной работы по типу бригады интеллектуального труда. Такой хорошо слаженный коллектив выпускников разных кафедр, факультетов, вузов, способный решать творческие задачи широкого спектра, целесообразно готовить как единый гибридный интеллект и целиком направлять в КБ, НИИ, плановый орган, проектный институт, иа завод.

Система гибридного интеллекта соединяет в себе преимущества коллективного творчества, обучения, воспитания с оптимальной трансформацией стратегий, адаптивным диалогом человек—ЭВМ, оптимизацией состава и структуры учебной, научно-исследовательской, производственной информации при широком использовании достижений эргономики, инженерной и социальной психологии.

Центральным вопросом в организации системы непрерывного образования н всех ее ступеней является вопрос о том, как организовать процесс обучения — перевод характеристического портрета абитуриента Qae (в том числе специалиста, поступающего в институт повышения квалификации) в характеристический портрет требуемого специалиста Qrn (см. рис. 5.4).

Если процесс обучения определяется экспоненциальной кривой, то он характеризуется большой продолжительностью, потому что необходимо тратить время, ресурсы преподавателя и обучаемого на формирование большого числа структур. Исходя из правила инвариантности интегральной эффективности системы и учитывая значительные затраты времени на каждую трансформацию, можно утверждать, что развитие, происходящее с большими трансформационными спадами, идет быстрее, чем развитие с малыми спадами или монотонное Пб]. Это относится не только к обучению, но и к любым другим формам развития, научно-техническому и социально-экономическому прогрессу общества в целом.

Трансформации и соответствующие им спады могут происходить стихийно, приводить к формированию более эффективных структур-стратегий либо обусловливать взаимопереходы между равноценными по эффективности структурами, т. е. порождать автоколебательные процессы (как при колебательных, точнее, реверсивных, так н при однонаправленном изменении фактора взаимной адаптации со средой). Однако развитие может быть не только стихийным (естественно-эволюционным), но и управляемым, целенаправленным. Ускорение прогресса возможно за счет сокращения числа осваиваемых стратегий, пропуска промежуточных, уменьшения числа трансформаций. Например, абитуриента можно учить сразу второй стратегии и затем специальности (Qa(j -*• Осп) или проводить через все   ступени   (Qa0    Qi -*•

Q%     Qcrd- В первом случае затраты иа обучение будут меньше:

где F — уровень сложности решаемых учебных (или научно-технических) задач; Q (Qa6     Q2 -*■ Qcn) и Q (Qafy    Qx Q2

Qcu) — площадь под кривыми обучения при одной Q2 или двух (Qi и Q2) промежуточных стратегиях. При одинаковых удельных затратах иа развитие <? (например, годовых затратах государства иа расширение и модернизацию производства) время пере-

хода от QaC к Qcn при трансформационном варианте будет существенно меньше.

Именно так, прогнозируя и планомерно организуя процесс развития с минимально возможным числом трансформаций, можно догонять и обгонять соперников по соревнованию.

В трансформационные периоды, т е. в ходе любой перестройки структуры системы, значение критерии ее эффективности, на повышение которого направлена в конечном счете перестройка, поначалу неизбежно снижается. Например, прн перестройке образования, общества снижаются временно успехи в учебе, прибыль производства, уровень жизни, доходы. Такие спады в индивидуальной п общественной жизни необходимы. По другого пути ускорения нет — иначе можно бесконечно плестись в хвосте у соперников, постоянно проигрывая в соревновании, в конкуренции. В то же время, если монотонный процесс — это фактически самообучение, трансформационный процесс обучения, значительно сокращающий сроки обучения, требует более интенсивной, квалифицированной помощи обучаемому, целенаправленного управления его учебной деятельностью.

Необходимо искать стратегии разных уровней, строить их приближенные характеристические кривые, анализировать кривые обучения, выискивая трансформационные и эволюционные периоды и сопоставляя их с характеристическими кривыми Цель состоит в создании характеристических моделей специалиста (обученного студента) и разработке оптимальных траекторий Q (X), F (Г), Е (Т) обучения с учетом реальных условий и индивидуальных возможностей.

Всех студентов приходится обучать всем стратегиям Qi, Q2, Qc:t (см. рис 5.4), потому что, если обучать только Qcu, то те студенты, которым эта стратегия не по силам (особенно, сразу после Qa0) не освоят никакой стратегии. Именно это сейчас и происходит в тех случаях, когда дается весь учебный материал как единое целое, так что системно охватить его могут только наиболее одаренные.

Если же обучать только стратегии Qlt то одаренные студенты ие используют свой потенциал совершенствования. Последовательное освоение Qi и Q2 облегчает дальнейшее освоение Qcn. однако не всем даже такой подход к Qcn по силам, н преподаватели тратят массу времени и усилий, пытаясь малоспособных студентов приобщить к высоким стратегиям. Кроме того, как скучают способные, будучи вынужденными слушать слишком длинные н нудные объяснения Qi и которые эти студенты могут схватить налету, точно так же скучио студентам с недостающими способностями и подготовкой, когда изучается Qcn, недоступная для них.

Необходимо научиться заранее прогнозировать, кому из студентов что доступно, и на этой основе индивидуально адаптировать процесс обучения. Именно в этом и состоит смысл применения трансформационной теории в компьютеризованном обучении.

Нет смысла заставлять индивида изучать объем знаний, принципиально ему недоступный, Если выделить из общего набора знаний часть (некий «мииимум-миниморум», то бывший двоечник может вполне надежно освоить этот объем и уверенно овладеть им. Надо выпускать инженеров первой, второй и третьей категории, а также инженеров, предназначенных для выполнения промежуточных с техниками функций.

При последовательном освоении стратегий возникают периоды трансформаций, когда временно снижается эффективность учебы, что отрицательно сказывается иа мотивации дальнейшей учебы, и человек, способный без особого труда освоить Qc„, может остановиться иа Qi, боясь срыва своих показателей при необходимости перехода сразу к Q3, а тем более к Qru.

Для сохранения мотивации обучения н уверенности обучаемого в достигнутых успехах в период трансформации Qt в QUn целесообразно задания, соответствующие трансформационному периоду, специально адаптировать к каждому студенту с учетом индивидуальной переносимости трансформационных трудностей.

В общем виде обучение —- это формирование системой Sm структуры-стратегии принятия решений S? путем копирования структуры-стратегии S" системы Sn. Структуры S? и S? ие тождественны, оии совпадают лишь по определенным критериям.

Принятие решения - это выбор из имеющегося у системы Sm набора S[" - ЗЦ структуры-стратегии ST, адекватной текущему, прогнозируемому или предполагаемому процессу взаимной адаптации данной или другой системы Sn с внешней средой.

Творческое решение--это процесс самостоятельного формирования системой Sm новой структуры-стратегии S^+i. Строго говоря, творчество — это процесс формирования системой Sm такой структуры-стратегии ~ь которой не было ранее ни у системы Sm, ии у какой другой системы. Это второе определение учитывает тот факт, что новую для себя структуру-стратегию

t-t система Sm может принять у другой какой-то системы, тогда это будет не творчество, а обучение.

Каналы передачи обучающей информации многообразны и трудно контролируемы, поэтому творческими можно признавать только те решения, те структуры-стратегии, которые являются абсолютно новыми. Экспертиза абсолютной новизны применяется, например, прн оценке предполагаемых изобретений и открытий.

В отношении изобретений новизна структуры и стратегии может рассматриваться раздельно. Регистрируются изобретения и на устройства (структуры) и иа функции (стратегии). Таким образом предполагается, что новая структура может реализовывать известную стратегию или новая функция (стратегия) может быть достигнута с помощью известной структуры. Второй случай соответствует применению известного устройства для новых функций, условий, целей.

Особенность трансформационного обучения состоит в том, что но пути освоения очередной стратегии St внимание обучаемого обращаются на те элементы, которые составляют частичную основу другой, более перспективной стратегии Sf+n (возможно, значительно удаленной от S,), постепенно усиливая и перенося акцент на Si4.„, так что к моменту трансформации обучаемый уже подготовлен к интенсивному освоению Si+n. При необходимости поддерживается и закрепляется навык к реверсивной трансформации от Si+n к St.

Обучая индивида стратегии St, необходимо обращать его вни-мание на ростки SI+1 в недрах St, так чтобы параллельно с освое-нием St индивид осваивал и     В этом случае длительностьтрансформационного периода может быть минимальной.

Может возникнуть вопрос, а не целесообразно ли обучать всем стратегиям поочередно: довести до плато стратегии Slt подержать обучаемого на этом плато до стабилизации стратегии, обеспечив уверенное владение S(, а затем начать обучение стратегии 5j+i с нуля. Кривая обучения одной стратегии имеет, как правило, S-образиую форму, поэтому в начальный период скорость dQ/dT низкая Это следует из условия, что dQt/dF при F, близких к F*lt> и F?aK, ниже, чем при AF — (Ftopt —- Fimin)i2 и AF = (Ft шах — Ft opt)/2, так что при равномерном изменении F во времени в середине интервала Ft mln — Ft Dpt или Fl0ljt--— Ft max скорость нарастания Q наибольшая. Естественно, что при Ft opt эффективность Q имеет экстремум, так что при Ft 0р( скорость        = 0.

В ходе освоения и трансформации стратегий деятельности в процегсе обучения должны подбираться адекватные средства отображения учебной информации Успех педагога зависит от подбора состава, последовательности, темпа и формы передаваемой ученикам информации с учетом уровня их подготовки и индивидуальных способностей.

Основа успеха известного советского учителя-новатора В. Ф. Шаталова состоит в том, что он выделяет, формирует и выстраивает в целесообразную оче редь ряд стратегий владения каждой темой. Первая стратегия Оа($ - - самое общее представление о теме — легко усваивается и трансформируется в следующую структуру темы Qt, а эта стратегия, в свою очередь, без труда трансформируется в стратегию наиболее полною овладения темой, включающего уже обстоятельную аргументацию и второстепенные подробности и т д., -  Оа (см. рис. 5 4).

Затем следует реверс в обучении — возврат к предыдущим стратегиям, что закрепляет знания и развивает творческие способности— гибкое владение известными и порождение новых стратегий.

Декомпозиция курса на ряд автономных подсистем (тем) обесчивает четкую обозримость каждой темы Это доказано нам в ходе формирования и исследования принципа автономности в организации систем отображения информации. Введение четкой структуры темы облегчает познание данной темы, мысленный охват ее как единого целого.

Важно н то, что уже с самого начала изучений темы обучаемой может плаи'.ть ею в целом, отвечать на какне-то вопросы. Возникает определенная эффективность владения начальной стратегией, что автоматически означает снижение сложности деятельности обучаемого. Это снижение сложности имеет особое значение как мотивация дальнейшего научения темы и курса в целом.

Нарастание эффективности деятельности обучаемого при по-следовательном освоении Q«0> Qi> Qi        <2nn происходит суще-ственно быстрее, чем при освоении сразу стратегии <2СШ охваты-вающей весь куре определенной наукн и целом.

Качественное сравнение нарастании эффективности при декомпозиции курса на отдельные темы в выделением их структур-стратегий Qu> Qi, Q, н при изучении курса как целого (Q<,v) легко провести в помощью рис. 6.4.