5.3. ИНФОРМАТИКА  И  УПРАВЛЕНИЕ ТРАНСФОРМАЦИОННЫМИ ПРОЦЕССАМИ В  ИНДИВИДУАЛИЗИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ

Применение психологических принципов структурирования информации имеет практическое шаченне для педагогики общей и специальной школы. Особенно важно использование разработанных в инженерной психологин принципом оптимизации состава и структуры отображаемой информации для развития информатики в области образования. Исследователей и практиков не должно смущать то обстоятельство, что объектом исследований инженерных психологов традиционно является груд операторов автоматизированных систем управления. Перестройка высшей школы направлена на повышение у студентов и специалистов умений и навыков активного владения профессиональными знаниями, решения задач с помощью ЭВМ в АСУ, САПР, выполнения научных экспериментов, а это н есть не что иное, как овладение стратегиями операторского груда, путь к перестройке н интенсификации профессиональной деятельности во всех отраслях народного хозяйства. В определенных случаях при обучении многооперацн-онвым алгоритмнроваиным функциям целесообразно применение командно-информационных мнемосхем, наглядно отображающих алгоритмы деятельности и освобождающих человека от запоминания громоздких инструкций по управлению, эксплуатации, контролю функционирования технологических, вычислительных, радиотехнических и других комплексов Важное значение имеет регулирование интенсивности поступления информации с учетом реального состояния и эффективности учебной илн производственной деятельности индивида. Разделение учебной и оперативной информации иа приоритетные группы существенно ускоряет усвоение и обработку наиболее важной информации 116), облегчает внедрение информатики в образование.

Индивидуальная, групповая, контингентная адаптации информации важна не только в учебной, но и в производственной деятельности. Эксперименты, проведенные в Киевском Государственном университете Ю. Л. Трофимовым по совместно разработанной программе и методике, показали, что индивидуальная адаптация информации к операторам ввода данных в ЭВМ повышает эффективность их труда (по критериям скорости и безошибочности) по сравнению с групповой адаптацией в среднем на 17—20 %.

Составы групп определялись по уровню квалификации, отражаемому типом стратегии восприятия и ввода информации — по отдельным знакам, малыми и большими блоками знаков (операций).

Квадриграммы как модели процессов обучения. Для расчета оптимальных индивидуальных процессов обучения особенно удобно применение универсальных номограмм адаптационной динамики квадриграмм (см. рис. 1.5). Квадриграмма дает возможность рассчитать изменение учебной информации во времени Е (Т) для получения требуемой траектории обучения Q (Т) с учетом осваиваемых стратегий и индивидуальных способностей обучаемого.

Квадриграммы могут использоваться для моделирования на ЭВМ любых процессов взаимной адаптации в различных типах систем, в том числе в автоматизированных системах управления. В этом случае Е — оптимизируемый параметр производства; F — отображение параметра производства на входе информационно-управляющей системы, так что коэффициент рефлексии Д/УД£ — это характеристика измерительных приборов (датчиков, преобразователей); Q — выходной параметр органов управления, воздействующий на среду в целях оптимизации процесса динамики параметра среды £ (Т).

Универсальность квадриграмм адаптационной динамики является отображением всеобщего характера процессов взаимной адаптации, свойственных всем типам систем, в том числе таким сложным, как системы обучения. В связи с этим исследование законов взаимной адаптации является необходимым условием создания фундаментальной теории специального и непрерывного образования, разработки методов и компьютерных средств совершенствования учебно-воспитательного процесса на этапе перестройки высшей школы.

Универсальная квадриграмма адаптационной динамики позволяет моделировать процессы компьютеризованного обучения и находить их оптимальную траекторию, в том числе для каждого конкретного индивида. При этом определяется набор эффективных стратегий — учебных (промежуточных) и специальных (конечных). Затем проектируются средства информатики, определяется процедура контроля процесса обучения, подбираются характеристики автоматизированной обучающей системы (АОС) с индивидуально-оперативной  адаптацией  к обучаемому.  и наконец» \j\ у1г^1МПСКИ   пыииу  ди шлышш  среды  дли   пиленаираьденнои

ор1анизадии обучения — освоения требуемого набора эффективных стратегий. Динамика среды охватывает диапазон, соответствующий реальным условиям деятельности, причем воспроизводится он в оптимальной последовательность для минимизации времени обучения. Подбор и изменения характеристик АОС в целях их иьдивидуально-оперативной адаптации к обучаемому могут включать в себя многие варианты, приемы, процедуры. Например, возможно изменение соотношения ассоциативности н абстрактности информации, которое позволяет направленно и дозированьо поворачивать вектор рефлексии — влиять на внимание студентов. Эту возможность предоставляют и другие инженерно-пси холглические принципы проектирования и адаптации АОС (лаконичнопь, автономность, структурность и т. д).

Выделение актуальной информации понижает коэффициент рефлексии, рассчитываемый по общему воспринимаемому числу информационных элементов, одновременно способствуя повышению внимания к основным элементам.

В целом необходимо оптимизировать положения всех векторов рефлексии, изменяя их в ходе компьютерного обучения и овладения стратегиями разных тнпов.

Третий квадрант квадриграммы предназначен, в частности, для pacqeia влияния способов отображения информации на учебную или производственную деятельность человека. Если, проектируя АОС, мы ориентируемся на одну стратегию деятельности студента Sa, а реально студент пользуйся стратегией S$, то эффективность его учебной деятельности окажется существенно ниже, чем ожидалось. Одна из центральных проблем компьютерной педагогики состоит в поиске ауторных (программных, структурных) н текущих (диалоговых) методов синхронизации стратегий мыслительной деятельности студента и его предшественников (преподавателей, программистов AOQ.

В начале освоения новой стратегии обучаемый максимально мобилизует свое внимание, старается использовать ранее накопленные знания для понимания получаемого учебного материала. Этот период характеризуется гиперрефлексней, студент привлекает дополнительный материал и завышает реальную сложность задач, которые ему задают. По мере приближения к плато вектор приближается к норморефлексии, которая достигается при выходе на плато.

Студен! утрачивает интерес к задачам, которые для нею стали достаточно легкими и понятными, происходит свертывание процессов восприятия и мышления: вместо сукцессивных процессов поэлементного перебора условий задач, характерного для первого этапа освоения новой стратегии, начинают преобладать симультанные процессы одномоментного схватывания крупных блоков информации, как бы мгновенного нахождения решения задачи.

К аадри грамма трансформационных процессов при иримгикнии информатики в обучении должна строиться на основе данных, получаемых е помощью адекватной системной имитационной про-еыной модели. В прннциье квадрнграмма может строиться и чисто умозаключительно, графически, без имитационной модели, воспроизведенной в ЭВМ.

Как указывает Ф. И. Перегудов, целью системного проектирования является формализация словесных (вербальных) описаний и составление схемы деятельности, а смысл формальных записей состоит в обеспечении стыковки со следующими этапами проектирования, т. е. оии носят ие сконструктивный», а стыковочный характер [60].

Однако, как говорит Д. М- Гвншианн, детальные модели системного анализа Независимо от того, являются ли они математическими, графическими или физическими, в действительности незначительно отличаются от умозрительных моделей, которые создает- челоьек яри решении любой проблемы. Основная разница состоит в том, 4iO модели системного анализа являются ясными, а потому с ними можно гораздо легче манипулировать и конструировать нх так, Ч106Ы оии были более четким н всеобъемлющим изображением роальной действительности, чем субъективные модели, которые большинство людей обычно нспользуюг для решения проблем.

Компьютеры в разьнтни способностей порождать стратегии. Задача компьютерного образования состоит в том, чтобы, повышая уривень умений у специалистов в создании строгих, формальных моделей, в то же время развивать у них способности мыслить широко, с охватом проблемы не только в ее современном инженерно-техническом контексте, но н в грядущем, экологическом значении. Однако гуманитаризация инженерного образования не должна пониматься как возврат от строгих математических моделей к словесным, гуманитарным* описаниям

Гуманитаризация должна прежде всего касаться процесса воспитания, основываться на более глубоком усвоении, развитии способности к творческому осмыслению общественных наук, экологии, биологической эволюции, законов взаимной адаптации живых систем, человека, общества с окружающей средой.

Во многих современных науках, например в эргономике, нужна не гуманитаризация, а, наоборот, приближение к инженерному языку, развитие расчетных методов, математических моделей.

Обучение может быть рассчитано на выработку универсальной стратегии, возможно, очень широкой базовой дивергентной стратегии определенного уровня, с тем чтобы в зависимости от конкретных условий работы обучаемый мог самостоятельно, а также с помощью коллег, справочной литературы сформировать иа ее базе специализированную, высокоэффективную стратегию. Таким образом, наиболее типичный путь — обучение от общего к частому, т.е. от универсальной стратегии к специализированной.

иому, можно отнести проблемное обучение, орнеитнрованное на освоение универсальных стратегий, методов поиска решений в нечетко определенном интервале Faun — Fmia.

Другой путь обучения — обучение от частного к общему. Точнее, речь идет об обучении частным, т. е. узкоспециализированным стратегиям, о дальнейшим переходом к общим, универсальным стратегиям. К таком классу методов обучения относится программированное обучение.

Программированное н проблемное обучение—не противоречат друг другу. Это, скорее, разные этапы единого процесса обучения: программированное обучение — это процесс освоения частных стратегий, а проблемное — это обучение оптимальному применению стратегий.

Программированное обучение направлено на накопление обучаемым конкретных алгоритмов, программ решения определенных задач. Такое обучение позволяет достигать очень высокой эффективности (надежности, скорости) деятельности специалиста, однако его стратеги ал ьный портрет носит фрагментарный, обрывочный характер. Качественно стратегиальный портрет специалиста, сформированный методами программированного обучения, представляется таким образом. В некоторых интервалах &Flt AFa, &Fn специалист работает быстро, точно, уверенно, реализуя хорошо усвоенные программы решения. А в интервалах между указанными значениями F, когда встречаются задачи, к которым заученные алгоритмы и программы неприменимы, специалист оказывается ие способен эффективно решать задачи.

В случае проблемного обучения усваиваются более универсальные методы, стратегии решения целых классов задач — проблем. Характеристические кривые таких универсальных стратегий существенно отличаются от характеристических кривых узкоспециализированных стратегий — алгоритмического типа, составляющих стратегиальный портрет специалиста, прошедшего программное обучение. Проблемно обученный специалист не показывает такой эффективности, какую демонстрирует программно обученный специалист в привычных для него ситуациях (А/*1), зато первый способен ориентироваться во многих нестандартных случаях. Эффективность реализации готовых заученных в ходе программного обучения алгоритмов бесспорно может быть выше, чем эффективность применения более универсальных методов при решении тех же самых задач.

Это следует из правила эквивалентности интегральной эффективности стратегий прн равной длительности обучения и способностях студента. Если два процесса обучения имеют одинаковые продолжительность и интенсивность, то их интегральные характеристики обучениости идентичны независимо от состава освоенных стратегий.

Таким образом, наблюдается интегральная идентичность любых двух процессов обучения по факторной координате, включающего в себя освоение специализированных или универсальных стратегий. Иначе говоря, сумма площадей под характеристическими кривыми специализированных стратегий, освоенных по программному методу, равна площадн под характеристической кривой универсальной стратегии, освоенной тем же человеком за аналогичное время по проблемному методу. Предполагается, что обучение ведется g одинаковой интенсивностью (затратами энергии и обучающего, и обучаемого), одинаковыми компьютерными средствами  в одинаковых условиях.

Интегральные энергетические и временные затраты на переход от начальной стратегии Si к конечной стратегии Sn, вы ража ю-

щиеся как | QtdT, постоянны и ие зависят от траектории обу-чения — числа и последовательности освоения промежуточных(1 — 1               i -f п — 1) стратегий.

Отсюда следует, что пропуск хотя бы одной промежуточной стратегии при обучении всегда приводит к сокращению общего времени перехода от начальной к конечной стратегии.

Доказательство состоит в том, что пропуск прн обучении стратегии S„_m приводит к тому, что при трансформации от Sn-m-i к Sn-^+i Qin-m..])t (п-т) > Q(n-m-i), (fl-m-H)- Следовательно, должен быть участок, на котором Qn-m+u а затем и Qn будут больше, чем Qt без припуска S„-m, т. е. оптимум Q™ax будет достигнут раньше в случае пропуска Sn-m, чем при последовательном освоении всех стратегий от Si до Sn.

Следующее правило: чем больше требуемое повышение эффективности деятельности обучаемого в ходе обучения, тем больше прн прочих равных условиях необходимые интегральные (энергетические и временные) затраты на обучение. В этом случае доказательство ведется на основе аппроксимации процесса обучения монотонной кривой.

Трансформационное обучение объединяет преимущества программированного и проблемного. Если программированное обучение направлено иа натаскивание определенным отдельным специализированным стратегиям, а проблемное обучение — иа выработку универсальной стратегии и ее применение для формирования на ее основе специализированных в соответствии с конкретными условиями, то трансформационное обучение направлено на выработку за минимальное время необходимого н достаточного набора стратегий, а также навыков порождения новых стратегий путем быстрой трансформации известных стратегий.

В зависимости от того, как будет методологически организовано применение ЭВМ в общем и специальном образовании, мы можем породить поколение либо интеллектуальных иждивенцев, либо интеллектуальных бойцов, способных, опираясь на опыт предшественников, заглянуть далеко вперед и сделать широкий шаг на пути социального и иаучно-техничеехого прогресса нашего общества.

Связывая компьютеризацию обучения школьников и студентов с их перспективой, необходимо в поиятиых для иих терминах и категориях показать, какие трудности ждут того, кто отстанет в освоении ЭВМ и какие конкретные преимущества, успехи, облегчения в жизин получит тот, кто преуспеет в компьютеризации своей деятельности.

Адаптивные системы человек — ЭВМ ориентируются ие только иа формирование состава формата данных, ио и иа оптимизацию структуры формата. В работе 1161 описаны процедуры адаптивного диалога человека с ЭВМ, в ходе которого оптимизируются и состав, и структура формата учебной информации, вводимой иа экран дисплея АОС.

ЭВМ имеет ряд преимуществ перед учителем:

каждому ученику можно предоставить индивидуальный терминал для диалога о ЭВМ;

информация, выводимая иа терминал ЭВМ, может быть индивидуально адаптирована к каждому ученику но темпу поступления, степени детализации объяснений, форме подачи информации — в виде текста, рисунков, схем, таблиц, начертанию букв, цифр, символов. Такая адаптация может компенсировать, например, аномалии зрительного восприятия, такие, как слабовидеиие, а также отставание в интеллектуальном развитии, медлительность;

терпение ЭВМ ие зиает границ: по запросу ученика ЭВМ может повторить объяснение сколько угодно раз, в любом темпе и вариациях;

после соответствующей подготовки ученик может, ие стесняясь, задавать ЭВМ любой глупый вопрос (в обычном классе он может вызвать удивление учители и сарказм других учеников);

ЭВМ может вести объективный анализ успехов ученика и давать рекомендации учителю относительно целесообразной организации индивидуализированного процесса обучения;

ЭВМ может использовать для оптимального управления индивидуализированным процессом обучения иа этапах эволюции и трансформации стратегий;

ЭВМ может тиражировать опыт самых талантливых и ввтори-тетиых педагогов.

В компьютеризации обучения необходимо решить следующие первоочередные психолого-педагогические задачи:

индивидуальная адаптация визуальной информации к аномальным ученикам и студентам (аномальное зрение, слабая память, отставание в развитии);

смена форм отображения информации синхронно с ходом обучения;

контроль индивидуальных типов стратегий мышления, решения, восприятия;

управление процессов обучения с учетом индивидуальных способностей в целях минимизации общего времени обучения;

построение индивидуальных и обобщенных характеристических портретов специалистов.

Сравнение эффективности обучения с помощью педагога и с помощью компьютера проводится по следующим факторам.

Набор стратегий, которым могут обучить педагог (Sa[) и компьютер (SKi). Очевидно, что эффективность стратегий компьютера в общем случае выше, чем педагога: QsKt > Qsni, ибо в ЭВМ нводятся самые лучшие, самые эффективные стратегии. Именно поэтому по набору н максимальной эффективности стратегий ЭВМ в среднем превосходит педагога.

Точность и полнота передачи стратегий ученику. Иначе говори, сравниваются стратегии ученика S7i со стратегиями педагога Sat и ЭВМ SKj. Тогда эффективность деятельности ученика может быть представлена как произведение коэффициента корреляции его стратегии с обучающей стратегией (педагога нли компьютера) и эффективности обучающей стратегии:

гле Qsyi — эффективность i-Pi стратегии ученнка; S0t — i-я обучающая стратегии; QsQi — эффективность S0r, rsylsol — коэффициент корреляции между S7t и S0i-

Отсюда следует, что конечный успех обучения зависит от того, какой стратегии учат ученика и какова ее эффективность, а также н от того, насколько точно ученик усваивает обучающую стратегию. ЭВМ может содержать наилучшую стратегию, но «не уметь» донести ее до ученика, в результате чего rs ,s , будет низок и соответственно значение Qs = Qs /s ,s - будет не-высоким. Вместе о тем, хотя QSn, <■ Qs ., но за счет того, что

ГЦ hi

учитель  более успешно  передает  знания  ученику, возможно

rsylsnt    ^ rsytsnl   Н   В   РезУЛьтате ПОЛУЧИМ

Следовательно, внедрение компьютеризации в обучение должно идти как по пути повышении качества и эффективности закладываемых в них обучающих стратегий SC(. так и по путн взаимной адаптации компьютера и ученика, индивидуализации процессов обучения, о чем чтобы rsylsc( -*■ I-

Важно создать точные варианты портретов «образованного Человека»: каким стратегиям и их трансформациям, длн каких до каких стратегий он должен быть обучен. Только в этом случае можно точно выбрать методы, средства и оптимальные траектории обучения с учетом наилучшего уровня адаптации.

Ясно, что в ходе социально-экономического я научно-технического прогреооа нашей страны ответы на эти вопросы изменя-

жно быть непрерывным.

Преемственность этапов развития. Коэффициент использовании определенного л-го вида (этапа) образовании в последующем (л + 1)-м виде (этапе) рассчитывается как доли интегральной эффективности л-ro этапа в интегральной эффективности (л +1)-го этапа. Графически это выражается как общая площадь под характеристическими кривыми Qn+1 (Fj) и Qn (Fj), а соответствующая  формула имеет следующий вид:

С помощью Kn, n+i можно определить степень новизны знаний Кп.п}], получаемых человеком на (л г 1)-м этапе образования: К*, n+i — 1//Сп, ц+1. Величина К", п+i непосредственно отражает полезность л-ro этапа образования дли (л + 1)-го этапа. Если последующее образование на (л + 2)-м этапе или практическая деятельность предполагают использование обеих стратегий Qn и Qn+u то желательно уменьшать Кп, п+и однако при условии достаточно твердых знаний Qn или специальных их повторений в период (л + 1)-го этапа образования для закрепления и поддержания Qn.

Если же доля знаний Qn, полученных на л-м этане образования и не входящих в QTi+lt в дальнейшем никак ие используется, то эта доля оказывается мертвым грузом н характеризует пустую трату времени и ресурсов обучаемого и обучающих.

Коэффициент «мертвого груза», знаний, полученных на л-м этапе образования при прохождении (л + 1)-го этапа или в практической деятельности, рассчитываетсн как отношение доли знаний, полученных на л-м этапе и использованных на (п + 1)-м этапе, ко всему объему зиаиий, полученных на л-м этапе образовании;

Необходимо сделать замечзние: если Qn+1 - стратегия практической производственной деятельности, то доля Qn, не входящая в Qn+ii ие может рассматриваться как мертвый груз знаний при условии, что она используется человеком в быту или другой непроизводственной деятельности, в том чнсле для взаимной адаптации о другими людьми, для взаимопонимания и синхронизации с ними. Любое обучение несет в себе воспитательную нагрузку, поскольку помогает человеку лучше понимать других людей, взаимодействовать, сотрудничать е ними. Для этого индивидуальные наборы стратегий ^Qt должны иметь достаточную общую площадь под характеристическими кривыми.

Большое значение имеют непрерывное обучение всех граждан безопасным приемам труда, отбор и обучение специалистов-операторов методам надежного управления машинами, оборудованием, технически сложными системами, транспортными средствами, крупными инженерными сооружениями. Прн этом особое значение имеет исследование всех видов трансформации: при обучении, после возвращения к труду после отпуска, болезни, при переходе от монотонного, обычного состояния к аварийному, а также в связи о возрастными изменениями в организме онера-тора и даже после выхода на пенсию, хотя это уже связано не с безопасностью системы, а охраной здоровья человека, отдавшего много сил обществу.

Педагогика трансформационных периодов. В процессе обучения особое внимание должно обращаться на тот период, когда в недрах стратегии       формируется следующая стратегия: Si+i, в которую предстоит трансформировать 5(.

Управление вниманием студента в ходе учебного процесса позволяет уменьшать объем предлагаемого материала (облегчать обучение) нли сокращать сроки обучения.

Эмоциональный фон и объем информации определяют эффективность,  сложность,  напряженность учебной деятельности.

Американские психологи доказали, что если у человека, осваивающего навыки оперативного управления техникой есть ассоциация с субъективно значимой ситуацией, то эмоциональное напряжение намного выше, чем при решении абстрактных задач. Кроме того, только при наличии эмопий хорошо усваиваются и запоминаются новые стратегии деятельности. Процесс явно носит взаимно адаптационный характер, сознание важности, реальности, ответственности изменения среды и связанной с этими факторами задачи стимулирует формирование определенного прогноза и концентрацию внимания на ее решении, а это означает, что индивид активно подбирает из имеющихся или вырабатывает новую структуру-стратегию, адекватную данной задаче (изменению среды).

Если у человека пет убежденности в субъективной значимости для него той или иной осваиваемой стратегии, то он отнесется к ее изучению пассивно.

Заставлять школьников, осваивающих компьютеры, заучивать наизусть таблицу умножения — все равно, что предлагать трактористу вскопать поле лопатой, чтобы ои был «во всеоружии» на случай поломки трактора Тракторист резонно отвергнет такое предложение- если ему понадобится дома вспахать грядку, он бысгро это освоит. Когда ученики столкнутся в жиэнщ с иеобходн-мосгыо считать в уме, они это быстро осроят. Но необходимость этого ими должна быть осознрна.

Всякая механизация, автоматизация, компьютеризация тогда хороша и желанна, когда облегчает труд, делает его более производительным.

Известно, что немедленные выводы люди ценят существенно выше, чем перспективные. Поэтому особенно важно реализовать преимущества применения ЭВМ в целях облегчения учебы.

В ходе диалогового взаимодействия ученика с ЭВМ при решении сложной задачи и контрольном ответе иа вопросы ученику может очень помочь отображение иа экране дисплея промежуточных «реакций» — оценок ЭВМ в внде искусственной физиономии, меняющей эмоциональное выражение от сумрачио-хмурого при грубой ошибке до веселого в случае удачного, точного ответа. Такая физиономия, как показали исследования американских и японских ученых, не только оживляет, делает более непринужденным диалог человека с ЭВМ, но и позволяет облегчать человеку интегральную, обобщенную оценку сложной многокомпонентной информации, выводимой на экран дисплея. Причем время такой оценки нередко сокращается в десятки раз. Одновременно снижается напряженность, утомление человека но сравнению с использованием обычных табличных, текстовых или графических форм отображения данных.

Вопросы утомления — зрительного и умственного - при работе с дисплеем имеют особенно важное значение для широкого успешного внедрения компьютеров в образование. В рамках сотрудничества стран—членов (ЗВ по инженерной психологии, которое в 1976—1985 гг. координировалось Институтом психологии АН СССР, эти вопросы изучались, в частности, И. Даниелом и М. Стриженцом в Институте экспериментальной психологии Словацкой академии наук (г. Братислава, ЧССР).

Ярким примером адаптации среды к человеку является последовательное целенаправленное изменение школьного учебного материала: от элементов б;, (.в-крючков н кружочков в нулевом классе до элементов выси-ий математики в десятом классе.

Однако очень важно, чтобы процесс обучения все время носил характер взаимной адаптации человека и среды: если учепкк не может адаптироваться к учебному материалу, понять его, то учеба его затормаживается; если ученик понял очередную порцию учебного материала, т. е. полностью к ней адаптировался, а новая порция ие поступает, ученик утрачивает интерес к учебе. И учеба снова затормаживается.

Чтобы учеба носила динамичный, поступательный характер, важна опережаюищя взаимная адаптация ученика и учебной среды (в частности, учебного материала). Опережающий характер адаптации учебной среды к ученику основывается на способное 14 учителя прогнозировать дальнейший ход обучения, на методиках и инструкциях преподавания, алгоритмах и программах ЭВМ и Других средствах н носителях материализованного исторического опыта педагогики.

Опережающий характер изменения учебного материала обусловливает ту необходимую (но дозированную, не чрезмерную!) сложность системы ученик — учебный материал, которая порождает и поддерживает активность ученика, его мотивацию. Для расчета и отображения такого процесса можно рекомендовать применение квадрчграмм (см. рно.  1.5).

Экспериментальные исследования показали, что при обучепии, основанном па трансформационной теории, оперирование знаниями, реверс (возврат) стратегий и ассоциации между стратегиями (порождение новых знаний) происходят более легко и эффеКТИВно, чем при фрагментарном, разрывном обучении.

Обучение, тренировка, вообще любая опережающая адаптация основаны иа возможности варьирования н реверсирования значений факторов взаимной адаптации со средой в зависимости от ре-лт.пого хода преобразования (эволюции и трансформации) структуры и стратегии системы, в том числе взаимной адаптации между ними.

Ясли црн обучении dEidT > {dFldT)4*, где (dFldT)Z* -максимальная скорость изменения Ft происходит трансформация структур-стратегий, а не срыв.

Таким образом, главными условиями оптимизации процесса являются:

dFldT — var с ускорением на этапе эволюции;

dFldT = 0 па плато для фиксации структуры;

dFldT < (dFfdTffitx при трансформации структуры-стратегии.

Из трансформационной теории обучения следует много практических рекомендаций, в том числе:

прекращать обучение можно только на эволюционном плато очередной стратегии;

экзамеповать следует по всем стратегиям, но с созданием с помощью компьютера адекватных условий для воспроизведения каждой соответствующей стратегии.

Практическое значение трансформационной теории обучения состоит в уточнении и формализации задач обучения. Она позво--чет при известных характеристических кривых стратегий определить, сколько и какие стратегии должен освоить обучаемый для достаточно эффективной работы в заданных интервалах AF.

Определяется также порядок освоения стратегий и надежность (стабильность) их усвоения, дается прогнозная оценка, в какие моменты возможна остановка обучения. Решаются также вопросы: какова динамика показателей эффективности в ходе обучения, каковы потери эффективности при разных вариантах трансформаций стратегий? Каковы оптимальные траектории обучения с учетом критериев оценки процесса обучения —длительности, допустимых уровней сложности, суммарных потерь эффективности. Это особенно важно в тех случаях, когда процесс обучения и адаптации должен носить производительный характер, например, если перестройка технологии иа заводе должна проводиться без остановки производства.

Трансформационная теория обучении описывает пути максимального использования имеющихся структур-стратегий и без-разрывиой трансформации их в более перспективные структуры-стратегии, а также позволяет определять оптимальные соотношения универсальности и специализироваииости осваиваемых стратегий.

Таким образом, в рамках общей педагогической и психологической теории компьютеризованного обучении и труда трансформационная теория обучения составляет основу синтеза управляемых, оптимальных  процессов  индивидуально-адаптивного обучении.

Практическое значение трансформационной теории состоит в том, что оиа позволяет рассчитывать процессы трансформации структур-стратегий, экономить время иа эволюционных этапах процессов обучения и адаптации (особенно время, затрачиваемое иа трансформации).

Теория показывает, что задерживаться в интервале эволюционных изменений бесполезно: задержки необходимы только для трансформации.

Если необходимо перестроить организм, предприятие, любую систему, следует быстро привести ее в трансформационное состояние и приступить к перестройке структуры, после чего может быть вновь продолжено быстрое изменение фактора взаимной адаптации системы со средой и начнет повышаться эффективность системы.

Главное практическое значение трансформационной теории состоит в том, что оиа позволяет сокращать сроки и затраты иа обучение. Если известны характеристики стратегий, то можно иыбрать ограниченное число действительно необходимых обучающих экспериментов (уроков) и при этом полиостью обеспечить необходимый уровень освоения требуемого набора стратегий и трансформаций между ними (и прямых, и обратных).

Кроме того, трансформационная теория позволяет решать вопросы отбора специалистов, нсследуя соотношения индивидуальных стратегий g заданными (эталонными).

С позиции трансформационной теории компьютеризация обучения даст наибольший эффект, если выполнены следующие условия:

создай прогноз развития психологической структуры деятельности в производстве, сфере обслуживания, иауке, планировании и управлении промышленностью, сельским хозяйством, обществом;

"'- созданы характеристические модели (портреты) специалистов; »ч четко определены составы  профессиональных стратегий и перспектив применения 'JBM в различных специальностях для формирования стратегий разных типов;

разработаны структуру и 'р"детна пзэгмодейстнин студентов и <: пециали^ов с ?*ВМ;

разработаны и применяются методы материализации в ЭВМ передового опыта преподавания, решения различных задач;

исследованы оптимальные траектории обучения специальностям от детской видеоигры до профессиональной деятельности, включая рутинные и творческие задачи;

сформированы индивидуальные психологи°ескне портреты учащихся: кто к чему имеет склочности (какую часть времени, как долю занимался различными предметами), способности (в чем достиг  наибольшею успеха);

используется индинидуализация обучения;

осуществляет* н  мотивация  научения  и  применения ЭВМ;

возможность предсказания реальной перспективы практическою применения ЭВМ при переходе к трансформации от обычных страте! ий к компьютеризации.

В широком цггорическом плане подготовка специвлистов в высшей школе - ?тот процесс взаимной адаптации системы высшею образовачия и народного хозяйства, на который оказывают влияние следующие факторы:

потребности народного хозяйства в определенных специалистах,

качество подготовки абитуриентов реальное состояние просвещения (средней школы);

продолжительность времени, отводимого иа подготовку специалистов;

имеющиеся кадры профессоров и преподавателей; влияние выпускников вузов на требуемый портрет специалистов народного хозяйства:

а)         снижение требований к специалистам, если выпускникивуза имеют низкую квалификацию и снижают общий уровень(«тянут назад»)-- п -^см случае необходкмо управляющее воз-действие на вузы, не исключены и реклвмации вуавм аа иека-чрсгвенную подготовку специалистов;

б)         повышение требований к специалиствм,если выпускники вузаимеют высокую квалификацию и повышают общий уровень —в этом случае необходимо ускорение нвучио-технического про-гресса в народном хозяйстве (подтягивать отстающих) или со-вершенствование расствиовки и использования кадров, иначегрозит деквалификация выпускников; возможны рекламациивузв народному хозяйству за неэффективное использование вы-пускников.

Непрерывное образование как глобвльный мехвнизм вааим-ной адаптации учебных звведений, специалистов и народного хозяйстве предиазивчено дли доучнввния выпускников вузов, переучивания специалистов, повышении общей квалификации

специалистов, расширения профессионального и культурного кругозора граждан, целенаправленного формирования новой узкой специализации.

Создание теории и методологии непрерывного образования связано с разработкой:

методов определения глобальных задач всей системы образования с учетом их дииамнки в соответствии с социально-экономическим и научно-техническим прогрессом общества;

динамической функциональной структуры системы непрерывного образования (СНО);

требований к квалификационным характеристикам абитуриентов и выпускников каждого звена СНО;

динамической Организационной структуры СНО;

динамической функционально-организационной структуры высшего и среднего специального образования;

теории, методологии и методов организации учебно-воспи-тательиого процесса как оптимальной модели обучения —траектории трансформации абитуриентов в выпускников-специалистов с учетом их индивидуальных особенностей и взаимодействия между собой;

организационных форм и технических средств компьютеризованного обучения, в том числе индивидуально-адаптивных обучающих диалоговых комплексов человек —ЭВМ, коллективных компьютеризованных систем гибридного интеллекта для решения наиболее сложных н экстренных задач учебного, проектно-кон-структорского, планово-организационного, оперативно-управленческого, научно-исследовательского типа.

При решении этих вопросов необходимо исследование социально-экономических, организационных и психолого-педагогических аспектов системы непрерывного образования специалистов.